domingo, 14 de abril de 2013
quinta-feira, 11 de abril de 2013
ALUNO DE ESCOLA PÚBLICA PODERÁ FAZER VESTIBULAR DE GRAÇA
quarta-feira, 10 de abril de 2013
domingo, 7 de abril de 2013
sexta-feira, 5 de abril de 2013
LEITURA: È preciso dar sentido à leitura
Delia Lerner: "É
preciso dar sentido à leitura"
Segundo a educadora argentina, o conhecimento
acumulado desde os anos 1970 permite ao professor reformular conceitos e
práticas para formar leitores de verdade
Márcio Ferrari (novaescola@atleitor.com.br)
Uma série
de pesquisas científicas feitas nos últimos 35 anos provocou alterações
radicais no conhecimento da aquisição da leitura e da escrita pelas crianças.
Em consequência, mudaram as concepções do ensino de língua e de alfabetização e
também o modo de abordar esses conteúdos.
Entre os especialistas no assunto, a educadora argentina Delia Lerner se
destaca pela atuação abrangente e intensa em termos científicos e práticos. Ela
assessora órgãos governamentais e instituições particulares na Espanha e em vários
países da América Latina.
Professora de graduação e de mestrado nas universidades de Buenos Aires
e La Plata, Delia trabalha ainda numa escola de nível fundamental - que
considera seu "melhor laboratório" - e é consultora de diversos
projetos. No Brasil, participa do programa Escola que Vale, do Centro de
Educação e Documentação para Ação Comunitária (Cedac), em São Paulo, e
aconselha o Ministério da Educação nas áreas de alfabetização, currículos e
livros didáticos.
Seu campo de atuação estende-se também à didática da Matemática.
"Quando dá tempo, eu escrevo", completa Delia, que tem vários livros
publicados no Brasil. A seguir, ela fala sobre o ensino de leitura e escrita,
os equívocos mais comuns na área e a formação de professores.
Por que tem sido tão difícil formar leitores na
América Latina?
DELIA LERNER A dificuldade não se limita a esta ou aquela região. Na América Latina, sobretudo nos setores mais pobres, a tarefa fica muito a cargo da escola, o que a torna mais complexa. Isso porque há muitas tensões vinculadas ao tempo disponível para ensinar e também ao entendimento sobre o que é formar leitores. Tradicionalmente as escolas consideram que o objeto de ensino não é leitura e escrita, mas a língua. Entre esses dois objetivos existem diferenças. Quando se concebe que o tema é a língua, os conteúdos prioritários são os descritivos, principalmente a gramática e a ortografia. Mas, se o objeto fundamental são as práticas de leitura e escrita, a língua passa a ser incluída num assunto maior, em que não é tão fácil determinar a ordem dos conteúdos, como ocorre com a gramática.
O processo de formação de leitores deve começar com a alfabetização?
DELIA As duas coisas não se distinguem. A participação na cultura escrita deveria começar muito antes de concluída a aprendizagem da própria escrita. As crianças cujos pais¿ lêem histórias para elas ou que presenciam comentários sobre notícias de jornal estão aprendendo muito sobre linguagem escrita. Para isso não faz falta saber ler e escrever no sentido convencional. Ao adotar uma perspectiva global, o conhecimento se aprofunda.
Só que essa convivência inicial com a leitura não existe nos setores mais
pobres...
DELIA Normalmente, é isso o que ocorre, mas não é a regra. Eu trabalho em bairros de periferia na Venezuela e conheci famílias que lêem assiduamente. Lembro de uma menina que chegou à 1a série muito avançada na construção do sistema de escrita. O que acontecia: sua mãe é cabeleireira, levava para casa revistas para aprender novos penteados e as compartilhava com a garota. Portanto, o contato pode ser maior ou menor com certos materiais, mas existe. Só que a escola é uma instituição cujas expectativas estão modeladas à imagem e semelhança da classe média para cima. Estou de acordo com isso, porque creio que uma de suas funções é democratizar a cultura dominante. Se, assim que¿ entram na creche, as crianças ouvem a leitura de diferentes materiais, conseguem ingressar na escrita dominante desde pequenas
DELIA LERNER A dificuldade não se limita a esta ou aquela região. Na América Latina, sobretudo nos setores mais pobres, a tarefa fica muito a cargo da escola, o que a torna mais complexa. Isso porque há muitas tensões vinculadas ao tempo disponível para ensinar e também ao entendimento sobre o que é formar leitores. Tradicionalmente as escolas consideram que o objeto de ensino não é leitura e escrita, mas a língua. Entre esses dois objetivos existem diferenças. Quando se concebe que o tema é a língua, os conteúdos prioritários são os descritivos, principalmente a gramática e a ortografia. Mas, se o objeto fundamental são as práticas de leitura e escrita, a língua passa a ser incluída num assunto maior, em que não é tão fácil determinar a ordem dos conteúdos, como ocorre com a gramática.
O processo de formação de leitores deve começar com a alfabetização?
DELIA As duas coisas não se distinguem. A participação na cultura escrita deveria começar muito antes de concluída a aprendizagem da própria escrita. As crianças cujos pais¿ lêem histórias para elas ou que presenciam comentários sobre notícias de jornal estão aprendendo muito sobre linguagem escrita. Para isso não faz falta saber ler e escrever no sentido convencional. Ao adotar uma perspectiva global, o conhecimento se aprofunda.
Só que essa convivência inicial com a leitura não existe nos setores mais
pobres...
DELIA Normalmente, é isso o que ocorre, mas não é a regra. Eu trabalho em bairros de periferia na Venezuela e conheci famílias que lêem assiduamente. Lembro de uma menina que chegou à 1a série muito avançada na construção do sistema de escrita. O que acontecia: sua mãe é cabeleireira, levava para casa revistas para aprender novos penteados e as compartilhava com a garota. Portanto, o contato pode ser maior ou menor com certos materiais, mas existe. Só que a escola é uma instituição cujas expectativas estão modeladas à imagem e semelhança da classe média para cima. Estou de acordo com isso, porque creio que uma de suas funções é democratizar a cultura dominante. Se, assim que¿ entram na creche, as crianças ouvem a leitura de diferentes materiais, conseguem ingressar na escrita dominante desde pequenas
Até que ponto o aprendizado
é melhor se a escolarização começa mais cedo?
DELIA Antes se pensava que, para conhecer as histórias infantis, era preciso saber ler. A escola deve começar a ler para os alunos o mais cedo possível. Para os de família de baixa renda, está a cargo do professor provocar situações desse tipo, de que os outros dispõem desde que nascem. Isso não significa antecipar a exigência de que saibam ler e escrever. O sistema escolar tem um limite tênue entre dar oportunidades de aprender certos conteúdos e cobrar seu conhecimento.
De que forma os conhecimentos científicos das últimas décadas mudaram o conceito de leitura?
DELIA Em minha história, tudo começou com os estudos de Emilia Ferreiro sobre a psicogênese da língua escrita, que mostraram o processo de aquisição de conhecimento como um conjunto de problemas cognitivos - e não somente uma técnica. Em relação às práticas sociais, foram fundamentais os estudos em História, Sociologia e Antropologia e autores como Roger Chartier e Jean Hébrard. Investigações psicolingüísticas, desde os anos 1970, mostram que não se lê letra por letra, que a leitura implica uma construção de significados e que eles não estão no texto, mas são construídos pelo leitor. Tudo isso começou a abrir a possibilidade de conceituar de outra maneira o objeto de ensino e a participação dos sujeitos na apropriação dessas práticas.
Que tipo de atividade favorece a apropriação de significado?
DELIA Temos construído situações didáticas, como os projetos de produção e interpretação dirigidos a um fim. Por exemplo: uma antologia de contos fantásticos da literatura inglesa do século 19. Os alunos lêem para escolher, algo que normalmente não se faz na escola. Ou então o professor propõe a composição de um texto sobre um conteúdo, o que implica um trabalho de aprendizado e de seleção, tendo em vista que o produto final será afixado no mural ou publicado num site da internet. Isso restitui os propósitos comunicativos da leitura e da escrita, sem abrir mão da finalidade didática.
O que são práticas sociais de leitura?
DELIA Em nossas sociedades, ainda que não fisicamente, existem comunidades de leitores. Cada um de nós pertence a várias delas, de um jornal diário, de um determinado autor etc. Nessas comunidades, há questões que são práticas sociais e não só de cada um. É o que chamamos de comportamentos leitores: comentar livros, discutir o sentido de um trecho, interpretá-lo, indicar textos que são importantes para nós, consumir resenhas e informações sobre literatura.
Em que sentido a escola cumpre esse papel?
DELIA Em muitos casos, o enfoque se distancia das práticas sociais de leitura. Fora da escola, lê-se para aprender a fazer certas coisas ou saber algo sobre um assunto de interesse ou inteirar-se sobre os acontecimentos. No caso da literatura, pode-se dizer que se lê para entrar num outro mundo possível. Na escola, costuma-se ler para aprender, e só. Pode ser que as crianças, sobretudo as que provêm de meios sociais onde não se produzem leitores, aprendam como se faz, mas não para quê. Nesse caso, terão dificuldade em ver sentido na leitura.
DELIA Antes se pensava que, para conhecer as histórias infantis, era preciso saber ler. A escola deve começar a ler para os alunos o mais cedo possível. Para os de família de baixa renda, está a cargo do professor provocar situações desse tipo, de que os outros dispõem desde que nascem. Isso não significa antecipar a exigência de que saibam ler e escrever. O sistema escolar tem um limite tênue entre dar oportunidades de aprender certos conteúdos e cobrar seu conhecimento.
De que forma os conhecimentos científicos das últimas décadas mudaram o conceito de leitura?
DELIA Em minha história, tudo começou com os estudos de Emilia Ferreiro sobre a psicogênese da língua escrita, que mostraram o processo de aquisição de conhecimento como um conjunto de problemas cognitivos - e não somente uma técnica. Em relação às práticas sociais, foram fundamentais os estudos em História, Sociologia e Antropologia e autores como Roger Chartier e Jean Hébrard. Investigações psicolingüísticas, desde os anos 1970, mostram que não se lê letra por letra, que a leitura implica uma construção de significados e que eles não estão no texto, mas são construídos pelo leitor. Tudo isso começou a abrir a possibilidade de conceituar de outra maneira o objeto de ensino e a participação dos sujeitos na apropriação dessas práticas.
Que tipo de atividade favorece a apropriação de significado?
DELIA Temos construído situações didáticas, como os projetos de produção e interpretação dirigidos a um fim. Por exemplo: uma antologia de contos fantásticos da literatura inglesa do século 19. Os alunos lêem para escolher, algo que normalmente não se faz na escola. Ou então o professor propõe a composição de um texto sobre um conteúdo, o que implica um trabalho de aprendizado e de seleção, tendo em vista que o produto final será afixado no mural ou publicado num site da internet. Isso restitui os propósitos comunicativos da leitura e da escrita, sem abrir mão da finalidade didática.
O que são práticas sociais de leitura?
DELIA Em nossas sociedades, ainda que não fisicamente, existem comunidades de leitores. Cada um de nós pertence a várias delas, de um jornal diário, de um determinado autor etc. Nessas comunidades, há questões que são práticas sociais e não só de cada um. É o que chamamos de comportamentos leitores: comentar livros, discutir o sentido de um trecho, interpretá-lo, indicar textos que são importantes para nós, consumir resenhas e informações sobre literatura.
Em que sentido a escola cumpre esse papel?
DELIA Em muitos casos, o enfoque se distancia das práticas sociais de leitura. Fora da escola, lê-se para aprender a fazer certas coisas ou saber algo sobre um assunto de interesse ou inteirar-se sobre os acontecimentos. No caso da literatura, pode-se dizer que se lê para entrar num outro mundo possível. Na escola, costuma-se ler para aprender, e só. Pode ser que as crianças, sobretudo as que provêm de meios sociais onde não se produzem leitores, aprendam como se faz, mas não para quê. Nesse caso, terão dificuldade em ver sentido na leitura.
É possível formar uma
comunidade de leitores dentro da própria escola?
DELIA É desejável que a escola se abra ao exterior. Eu participei de uma experiência em que se instalou um quiosque no pátio, com material para os pais, numa região em que havia muitas pessoas supostamente analfabetas. Houve um movimento muito forte de procura por material instrutivo sobre diferentes profissões: mecânicos, costureiras etc. Em Buenos Aires, um diretor atraiu a comunidade com um programa semanal de leitura para visitantes.
A organização teórica das situações didáticas não conflita com a
imprevisibilidade dos acontecimentos na sala de aula?
DELIA Faço uma pergunta parecida. O conhecimento sobre doenças tira dos médicos a flexibilidade para fazer diagnósticos e definir que medicamentos indicar a um paciente? É a mesma coisa. O conhecimento didático nunca vai abranger tudo o que pode acontecer durante o ensino e a aprendizagem. Trata-se de entender as variáveis que estão implicadas numa situação didática, não de prescrever regras. Os resultados de pesquisa são complexos e não receituários do tipo "vá e faça". Os professores precisam produzir espostas próprias, mas não inventar o que já se sabe.
Que competências um professor de língua precisa ter hoje em dia?
DELIA O professor não precisa saber história da leitura ou Sociologia e Antropologia. Mas é indispensável que os processos de formação permitam a ele elaborar situações efetivas de aprendizagem. Insisto nisso porque em geral se encara o docente como profissional da prática. É preciso saber que o trabalho de ensinar é muito difícil. É crucial reconhecer que há um conjunto de saberes específicos a ser dominados e eles são fundamentalmente didáticos.
Qual é o problema do tempo didático?
DELIA Práticas requerem períodos longos para ser exercidas porque não dependem apenas do conhecimento de regras. Aprende-se a ler por meio de muitas leituras, do conhecimento de diversos autores, de vários setores da cultura escrita etc. Tudo isso depende de jornadas longas. É um processo em espiral, no qual se volta a certos conteúdos sob uma nova perspectiva. Há aspectos que ocorrem simultaneamente e necessitam de diferentes situações para que sejam apropriados.
A organização de horários nas escolas costuma ser um obstáculo para esse
aprendizado?
DELIA Sim, mas isso pode ser modificado. Na Argentina, trabalha-se por blocos de 80 minutos, três vezes por semana. O mais difícil de controlar é o longo prazo. Para dar sentido à leitura são necessários projetos que não acabem em um dia. Por exemplo: adota-se por dois meses a atividade de conhecer um autor para se descobrirem o que caracteriza seu estilo, os fios condutores de sua obra etc. Infelizmente, as escolas costumam ensinar fragmentos de saber distribuídos em pequenas parcelas de tempo.
A ênfase na formação de leitores e produtores de escrita prejudica o ensino da gramática?
DELIA Sim e não. Reserva-se menos tempo à gramática, mas esse conteúdo ganha mais sentido porque, na prática, ele passa a ser reflexão sobre a própria língua. Essa possibilidade permite ao autor distanciar-se de seu texto, pondo-se no lugar do leitor. As noções gramaticais construídas por meio de leitura e escrita são assumidas pelos estudantes como próprias. Do contrário, os conhecimentos se perdem. Todo ano, os professores têm de voltar a ensinar sujeito e predicado porque, usualmente, ensina-se a gramática como se a língua materna fosse algo alheio ao sujeito, não uma tomada de consciência do que já se sabe, embora sem conceituar.
DELIA É desejável que a escola se abra ao exterior. Eu participei de uma experiência em que se instalou um quiosque no pátio, com material para os pais, numa região em que havia muitas pessoas supostamente analfabetas. Houve um movimento muito forte de procura por material instrutivo sobre diferentes profissões: mecânicos, costureiras etc. Em Buenos Aires, um diretor atraiu a comunidade com um programa semanal de leitura para visitantes.
A organização teórica das situações didáticas não conflita com a
imprevisibilidade dos acontecimentos na sala de aula?
DELIA Faço uma pergunta parecida. O conhecimento sobre doenças tira dos médicos a flexibilidade para fazer diagnósticos e definir que medicamentos indicar a um paciente? É a mesma coisa. O conhecimento didático nunca vai abranger tudo o que pode acontecer durante o ensino e a aprendizagem. Trata-se de entender as variáveis que estão implicadas numa situação didática, não de prescrever regras. Os resultados de pesquisa são complexos e não receituários do tipo "vá e faça". Os professores precisam produzir espostas próprias, mas não inventar o que já se sabe.
Que competências um professor de língua precisa ter hoje em dia?
DELIA O professor não precisa saber história da leitura ou Sociologia e Antropologia. Mas é indispensável que os processos de formação permitam a ele elaborar situações efetivas de aprendizagem. Insisto nisso porque em geral se encara o docente como profissional da prática. É preciso saber que o trabalho de ensinar é muito difícil. É crucial reconhecer que há um conjunto de saberes específicos a ser dominados e eles são fundamentalmente didáticos.
Qual é o problema do tempo didático?
DELIA Práticas requerem períodos longos para ser exercidas porque não dependem apenas do conhecimento de regras. Aprende-se a ler por meio de muitas leituras, do conhecimento de diversos autores, de vários setores da cultura escrita etc. Tudo isso depende de jornadas longas. É um processo em espiral, no qual se volta a certos conteúdos sob uma nova perspectiva. Há aspectos que ocorrem simultaneamente e necessitam de diferentes situações para que sejam apropriados.
A organização de horários nas escolas costuma ser um obstáculo para esse
aprendizado?
DELIA Sim, mas isso pode ser modificado. Na Argentina, trabalha-se por blocos de 80 minutos, três vezes por semana. O mais difícil de controlar é o longo prazo. Para dar sentido à leitura são necessários projetos que não acabem em um dia. Por exemplo: adota-se por dois meses a atividade de conhecer um autor para se descobrirem o que caracteriza seu estilo, os fios condutores de sua obra etc. Infelizmente, as escolas costumam ensinar fragmentos de saber distribuídos em pequenas parcelas de tempo.
A ênfase na formação de leitores e produtores de escrita prejudica o ensino da gramática?
DELIA Sim e não. Reserva-se menos tempo à gramática, mas esse conteúdo ganha mais sentido porque, na prática, ele passa a ser reflexão sobre a própria língua. Essa possibilidade permite ao autor distanciar-se de seu texto, pondo-se no lugar do leitor. As noções gramaticais construídas por meio de leitura e escrita são assumidas pelos estudantes como próprias. Do contrário, os conhecimentos se perdem. Todo ano, os professores têm de voltar a ensinar sujeito e predicado porque, usualmente, ensina-se a gramática como se a língua materna fosse algo alheio ao sujeito, não uma tomada de consciência do que já se sabe, embora sem conceituar.
E quanto à ortografia?
DELIA Quando se escreve para comunicar, e não somente para ser avaliado, o interesse pela ortografia cresce muito. É preciso saber que a escrita e a ortografia têm regras e é conveniente conhecê-las. Todos buscam regularidades. Por isso, é importante apresentar a ortografia como um produto social resultante de uma história, o que leva algumas palavras a ser escritas de um jeito e não de outro.
Que problemas a senhora vê nas atividades habituais de interpretação de texto?
DELIA O texto é um conjunto de marcas sobre um papel; alguém deixou ali pensando num sentido e quem lê atribuirá outro, que coincide parcialmente com o primeiro. Quem interpreta o faz em relação ao que sabe. Além disso, entende-se de modos diferentes, segundo o propósito. No caso de um manual de instruções, me aproximo ao máximo do que quis dizer quem o escreveu. Mas, se estou diante de um artigo de jornal no qual procuro algo específico que me interessa, posso ler saltando trechos. As diferentes interpretações não dependem exclusivamente do texto em si. Por isso, não faz sentido fazer perguntas simplesmente sobre o que está escrito ali se elas podem ser respondidas sem uma compreensão verdadeira do texto.
Como a escrita pode ser um instrumento de reflexão sobre o próprio pensamento?
DELIA Quando está produzindo, por exemplo, o resumo de um texto, o aluno é obrigado a compreendê-lo mais do que quando apenas o lê. Precisa explicitar aquilo a que se refere e usa a escrita para organizar o que entendeu. Do lado literário, quando alguém produz uma resenha, precisa voltar à obra, com perguntas feitas do ponto de vista do escritor. Há muitas maneiras de aproximar -se de diferentes gêneros e propósitos ao utilizar a escrita como meio de reconstruir o conhecimento
DELIA Quando se escreve para comunicar, e não somente para ser avaliado, o interesse pela ortografia cresce muito. É preciso saber que a escrita e a ortografia têm regras e é conveniente conhecê-las. Todos buscam regularidades. Por isso, é importante apresentar a ortografia como um produto social resultante de uma história, o que leva algumas palavras a ser escritas de um jeito e não de outro.
Que problemas a senhora vê nas atividades habituais de interpretação de texto?
DELIA O texto é um conjunto de marcas sobre um papel; alguém deixou ali pensando num sentido e quem lê atribuirá outro, que coincide parcialmente com o primeiro. Quem interpreta o faz em relação ao que sabe. Além disso, entende-se de modos diferentes, segundo o propósito. No caso de um manual de instruções, me aproximo ao máximo do que quis dizer quem o escreveu. Mas, se estou diante de um artigo de jornal no qual procuro algo específico que me interessa, posso ler saltando trechos. As diferentes interpretações não dependem exclusivamente do texto em si. Por isso, não faz sentido fazer perguntas simplesmente sobre o que está escrito ali se elas podem ser respondidas sem uma compreensão verdadeira do texto.
Como a escrita pode ser um instrumento de reflexão sobre o próprio pensamento?
DELIA Quando está produzindo, por exemplo, o resumo de um texto, o aluno é obrigado a compreendê-lo mais do que quando apenas o lê. Precisa explicitar aquilo a que se refere e usa a escrita para organizar o que entendeu. Do lado literário, quando alguém produz uma resenha, precisa voltar à obra, com perguntas feitas do ponto de vista do escritor. Há muitas maneiras de aproximar -se de diferentes gêneros e propósitos ao utilizar a escrita como meio de reconstruir o conhecimento
quinta-feira, 4 de abril de 2013
NOS ARREDORES DA ESCOLA 2...
Uso da energia solar
Reportagem publicada no Jornal Correio Popular. www. correio.rac.com.br. Acesso em 04/04/2013
quarta-feira, 3 de abril de 2013
+ SOBRE MATEMÁTICA
Faz de conta
Aprendizado de matemática piora do meio
para o fim do ensino fundamental; país precisa de plano emergencial para formar
mais professores
Quanto
mais uma nação se mostra encantada com estatísticas, tanto mais se deve
perguntar pela capacidade de seus dirigentes e do público para digeri-las e daí
derivar um curso de ação. O Brasil, todos sabem, não é um país dado às contas
-e poucas áreas deixam isso tão evidente quanto a educação.
Não
lhe faltam, hoje, avaliações e indicadores a apontar a má qualidade do ensino.
Os avanços obtidos -e os há- são incrementais, difíceis de perceber e de
valorizar. As más notícias tendem a ganhar mais atenção, como as que vêm do
ensino de matemática.
O
buraco negro está no segundo ciclo do ensino fundamental (antigo ginásio).
Resultados de 2011 da Prova Brasil -exame bienal realizado pelo governo da
União- já haviam indicado algum progresso no primeiro ciclo do ensino
fundamental e um desastre no ensino médio (antigo colegial).
No
primeiro caso, 36% dos alunos do quinto ano (final do primeiro ciclo
fundamental) demonstravam conhecimentos adequados de matemática, ultrapassando
assim a modestíssima meta de 35% fixada pelo movimento Todos pela Educação. No
terceiro ano do ensino médio, só 10% dos formandos tinham domínio satisfatório,
muito aquém do objetivo (reles 20%).
Novo
levantamento da organização, com base na mesma Prova Brasil, confirma agora
algo que já estava implícito na comparação entre níveis de ensino num mesmo
ano: à medida que progridem entre os níveis de escolaridade, o desempenho dos
alunos piora.
Na
Prova Brasil de 2007, 22% dos estudantes no quinto ano estavam bem em
matemática. O mesmo contingente de alunos, ao terminar o nono ano em 2011,
tinha só 12% de formandos com aprendizado satisfatório da matéria.
Em
outras cifras, 88% deles chegaram ao nível médio sem competência para fazer
contas de percentuais ou para interpretar gráficos -habilidades hoje demandadas
até nos postos de trabalho de remuneração mais baixa na indústria, no comércio
e no agronegócio.
São
muitas as razões para esse fracasso, mas há certo consenso de que a deficiência
maior está no lado docente. Não apenas a formação notoriamente precária dos
professores, mas a pura e simples carência deles: só 45% dos mais de 145 mil
docentes na disciplina tinham a habilitação necessária (licenciatura em
matemática), segundo o Censo Escolar de 2007. Hoje se estima que o deficit da
área seja de 65 mil professores.
Trata-se,
já se vê, de uma emergência. Não basta um Pacto Nacional pela Alfabetização na
Idade Certa. O Brasil precisa pôr a mesma ênfase na matemática -para não se
tornar um país de faz de conta.
terça-feira, 2 de abril de 2013
segunda-feira, 1 de abril de 2013
APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA É UMA DAS PRIORIDADES
Amplamente divulgado na imprensa, cita o baixo índice das notas e índices de matemática, por conta da divulgação do IDESP - Índice de Desenvolvimento Educacional do Estado de São Paulo. São várias linhas de análise. Procuramos descrever abaixo algumas opiniões:
Jornal Correio Popular, reportagem de 31.02.2013. www.correio.rac.com.br
Folha Dirigida, 07/10/2010 - Rio de
Janeiro RJ
Como atrair o aluno para a escola?
Paola Azevedo
A instituição educacional sob o ponto
de vista de seus protagonistas. Assim foi a pesquisa "Megafone na
Escola", uma ação no segundo segmento do ensino fundamental, idealizada
pelo Instituto Desiderata em parceria com a Secretaria Municipal de Educação do
Rio de Janeiro (SME). O estudo foi realizado com o intuito de mostrar o que os
principais envolvidos na educação esperam da escola. Para isso, entre março e julho
de 2010, diretores, professores e alunos do 8º e 9º anos de 39 escolas
municipais foram ouvidos em uma pesquisa de opinião sobre os desafios do
segundo segmento. Os dados colhidos são referentes ao modo de pensar de 2.194
alunos e 277 professores, a maioria com mais de 10 anos de profissão, além de
39 dirigentes de escolas. De acordo com os organizadores da pesquisa, o enfoque
foi o segundo segmento por este apresentar questões preocupantes. Segundo o
Instituto Desiderata nessa fase há uma mudança nos alunos em diferentes
aspectos. É no segundo segmento que começam as transformações da adolescência,
além disso, os estudantes se deparam com um maior número de disciplinas e de
professores.
Ainda de acordo com o estudo, há poucas
pesquisas voltadas para essa etapa de ensino, pouco investimento privado e
nenhuma política específica para suas questões. O segundo segmento do ensino
fundamental apresenta ainda altos índices de defasagem, principalmente no 6º
ano, e números elevados de evasão escolar, mais concentrado no 9º ano. Outro
aspecto de grande relevância, e preocupação por parte dos educadores, no
segundo segmento é a transição para o ensino médio. A velha história de que o
ensino médio é um gargalo na educação é confirmado pelos dados que mostram a evasão
escolar no último ano do ensino fundamental. Dados da SME de 2010 mostram uma
alta queda nas matrículas, principalmente no 9º ano. Nesse ano, foram
registradas 67.607 matrículas no 7º ano, 55.245 no 8º e apenas 49.723 no
último, uma diferença significativa. Os números do Sistema de Avaliação da
Educação Básica (Saeb) também não são animadores para o segmento. O percentual
de alunos que aprendeu o que era esperado em cada série mostra um baixo
desempenho. Segundo dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (Inep), de 2007, entre os estudantes do 9º ano do
ensino fundamental, apenas 20,80% aprenderam o que deveria em Língua
Portuguesa. Menor ainda foi a porcentagem na disciplina de Matemática, só
12,10%. Mas o que fazer para tornar a escola mais atraente? Como atrair e
manter os estudantes em sala de aula ao longo das fases de estudos? O que é
preciso ser feito para garantir que, estando na escola, o aluno aprenda
efetivamente e esteja preparado para o futuro?
"Motivação é interior",
afirma educadora - O "Megafone na Escola" perguntou a opinião de
alunos, professores e diretores sobre o que seria mais importante para que a
escola se tornasse um lugar melhor para estudar. Neste caso, levaram em
consideração aspectos como limpeza, espaço para esportes, contato com a
diretoria, regras de convivência, acesso aos computadores com internet e
participação da família. Tanto professores quanto alunos responderam que aulas
mais diversificadas, ou seja, com uso de computador, internet e outras mídias,
fariam da escola um local mais interessante, 50,5% e 24,6% respectivamente. Se
os principais envolvidos no processo educacional concordam quando o assunto é o
uso das novas tecnologias, o que falta então para que isso aconteça? Embora a SME
possua o projeto "Escola 3.0", que prevê para as turmas de segundo
segmento, um computador com projetor e caixas de som em cada sala de aula, além
de um notebook para cada três alunos e rede wireless com banda larga fosse
disponibilizado, a realidade é outra. A maioria das escolas têm local com
computadores, mas não possui internet disponível ou não utiliza nas aulas.
Para alguns, o uso da grande rede pode
contribuir positivamente para a formação. Para outros, é uma alternativa
perigosa. O uso das mídias, principalmente o computador e internet, divide a
opinião de profissionais da educação. Nilda Teves, que já lecionou Matemática e
Física e hoje é doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio de Janeiro
(UFRJ), é uma das que considera que tal uso deve se dar com cautela.
"Tornar uma aula de Matemática sedutora é fazer com que o menino se
interesse e compreenda que a disciplina tem uma lógica e que ela se desdobra
para muitas outras coisas, no seu próprio dia a dia. O meu grande medo é que se
reduza a sala de aula, a sala de desenvolvimento cognitivo, desenvolvimento da
sensibilidade e de valores, apenas às informações de multimídia", afirma.
"A multimídia não pode ser um álibe da não ação pedagógica. A motivação
tem que ser interior", completou Nilda Teves. Lia Faria, ex-secretária
Estadual de Educação do Rio e professora da Faculdade de Educação da
Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Uerj), por sua vez, destaca a
presença do docente nesse novo processo de aprendizagem. "O uso das mídias
por si só não irão garantir uma boa educação. Na verdade, o principal agente
social em qualquer tempo e hoje também será sempre o professor. Nas comunidades
mais pobres é muito mais difícil educar. Quando a pobreza já atinge e intimida
a família. As escolas precisam estar voltadas e adequadas para as realidades
socioeconômicas do aluno. Talvez seja muito mais importante esse olhar do que
equipar a escola com computadores", observou Lia.
Participação da família na educação é
imprescindível, revela pesquisa - Números de 2009 da Organização Não
Governamental (ONG) Rio Como Vamos, mostrou o percentual de alunos com dois
anos ou mais de defasagem em relação a idade ideal para as séries. Os dados
revelaram que no segundo segmento, o 6º ano é o que apresenta o índice mais
alto de defasagem. A série apresenta um percentual de 22,09% contra 16,97% no
7º, 15,63% no 8º e 14,2% no 9º. Na pesquisa do Desiderata e da SME,
professores, quando perguntados sobre os motivos que levam os alunos a
abandonarem os estudos nosexto ano, destacam a família como principal
responsável. Para 24,5% dos docentes que responderam à pesquisa o principal
fator de desistência é o fato de os pais não valorizarem os estudos. Na visão
de Nilda Teves, a questão da valorização depende muito da realidade de cada
estudante e do significado da escola para aquela família. "Temos que saber
bem o que é não valorizar os estudos. Muitas vezes, o discurso dessas famílias
é de quem não passou pela escola e se passou, passou mal, e de que não é a
escola que vai tirar a família da miséria e que não é a escola que acena para
um futuro melhor." Ainda assim, a educadora reconhece o papel importante
que os pais e responsáveis têm na formação dos estudantes. "Eu sempre vi a
família como a base. Ela tem que estar presente na construção dos valores do
ser humano, o justo, o injusto, o bem e o mal e isso a escola não dá conta de
fazer", comenta. Nilda opina também quanto aos principais motivos que
fariam o aluno deixar os estudos. "A ideia de evasão é que a criança saiu
porque quis ou porque a escola mandou embora, mas não é assim. Grande parte dos
alunos saem porque a escola não significa nada para ele ou porque ele não
consegue aprender".
E é exatamente esta realidade que
confirmam os demais dados. Dos professores entrevistados para o Megafone, 24,5%
consideram que o jovem abandona a escola porque chega sem conhecimentos
básicos; outros 11,6% acreditam que o motivo seja o trabalho, muitos alunos,
cuja condição financeira é baixa, precisam ajudar no orçamento doméstico. Em linhas
gerais, o estudo reflete a realidade do ensino no segundo segmento no Rio.
Muitos passos ainda precisam ser dados para que a educação avance efetivamente
e para que esse avanço continue ao longo da vida acadêmica. Com a experiência
de quem já esteve a frente da educação no Estado, Lia Faria cobra soluções.
"Tanto professores quanto alunos estão insatisfeitos. Faltam realmente
políticas públicas consistentes, que de fato priorizem a educação". E para
concluir, a educadora cita um dos mais reconhecidos educadores, Paulo Freire.
"Nosso grande educador dizia que 'não há revolução sem educação'. O grande
problema do Brasil continua sendo a falta de uma educação realmente democrática
e cidadã."
Leia também o artigo:
Família é responsável por até 50% do desempenho do aluno
Julio Jacobo Waiselfisz, sociólogo e diretor de Pesquisa e
Avaliação da Sangari, responsável pelo estudo “O Ensino de Ciências no Brasil e
o Pisa”
Agência Estado
Um ano a mais de ensino básico e uma carga horária maior no
ensino de ciências são algumas das sugestões que o sociólogo Julio Jacobo
Waiselfisz apresenta para tentar acelerar a melhora no desempenho dos
estudantes brasileiros. Ao analisar os resultados do Programa Internacional de
Avaliação de Alunos (Pisa, na sigla em inglês) de 2009, o especialista concorda
com a opinião geral de diversos colegas, de que a melhora dos estudantes
brasileiros em relação ao exame de 2006 está longe de colocar o Brasil num
nível aceitável de qualidade na educação, e que o ritmo dessa melhora é
insuficiente. Por isso Waiselfisz defende medidas concretas, com urgência,
começando-se pelas menos complexas. Segundo o sociólogo, a adoção
generalizada dos nove anos no ensino básico já poderia somar 44 pontos no
resultado dos próximos exames, muito mais do que os festejados 17 pontos de
alta observados entre 2006 e 2009. No ensino de ciências, que teve o menor
crescimento entre as três disciplinas avaliadas pelo Pisa, uma hora de aula a
mais por semana pode ter um resultado muito significativo.
Waiselfisz ocupa o cargo de diretor de Pesquisa e Avaliação
da Sangari, onde produziu o estudo “O Ensino de Ciências no Brasil e o Pisa”, e
afirma que “os estudantes dos países da Organização para a Cooperação
e Desenvolvimento Econômico (OCDE) têm, em média, 3,2 horas
semanais de aulas de Ciências dentro da escola, enquanto os brasileiros têm
2,2 horas semanais”. O resultado é simples de se observar: os países da OCDE
têm quase cem pontos acima da média brasileira em Ciências. São os países
líderes em desenvolvimento científico e tecnológico. O sociólogo ressalta ainda
o papel da família na formação de crianças e adolescentes. Segundo ele, o nível
familiar tem peso entre 30% e 50% no desempenho do aluno, para o bem e para o
mal. O Brasil tem 42% de seus alunos no nível mais baixo da escala
sociocultural elaborada pelo Pisa. Na Coreia, essa proporção está em 4%. Veja
abaixo os principais trechos da entrevista com o sociólogo:
A
avaliação geral do Brasil no Pisa 2009 é positiva?
Sim, mas pouco. Os dados de 2003 e 2006 mostraram estagnação, passando da média geral de 383 para 384 pontos, com o Brasil no fim do ranking. Em 2009 chegou a 401, ou 17 pontos acima. Ou seja, saímos da estagnação, mas pela ótica do atraso histórico em relação aos países mais desenvolvidos, é pouco se quisermos recuperar o terreno rapidamente, como pretende o Ministério da Educação com a implantação da Prova Brasil e do Ideb Nacional.
Sim, mas pouco. Os dados de 2003 e 2006 mostraram estagnação, passando da média geral de 383 para 384 pontos, com o Brasil no fim do ranking. Em 2009 chegou a 401, ou 17 pontos acima. Ou seja, saímos da estagnação, mas pela ótica do atraso histórico em relação aos países mais desenvolvidos, é pouco se quisermos recuperar o terreno rapidamente, como pretende o Ministério da Educação com a implantação da Prova Brasil e do Ideb Nacional.
Em
relação às três áreas avaliadas, leitura, matemática e ciências, há diferenças
significativas?
Não. Como todas tiveram subidas discretas, todas tiveram o mesmo papel no desempenho relativamente fraco da média. A evolução de ciências foi a mais fraca entre as três, com apenas 15 pontos de elevação sobre 2006, de 390 pontos para 405 pontos. Leitura, que teve a alta maior, subiu apenas 19 pontos, passando de 393 para 412 e, matemática, de 370 para 386. Nenhuma das disciplinas conseguiu dar grande salto em favor da média geral.
Não. Como todas tiveram subidas discretas, todas tiveram o mesmo papel no desempenho relativamente fraco da média. A evolução de ciências foi a mais fraca entre as três, com apenas 15 pontos de elevação sobre 2006, de 390 pontos para 405 pontos. Leitura, que teve a alta maior, subiu apenas 19 pontos, passando de 393 para 412 e, matemática, de 370 para 386. Nenhuma das disciplinas conseguiu dar grande salto em favor da média geral.
Quais
os fatores que levam o Brasil a ficar parado ou andar devagar nas avaliações do
Pisa?
São vários fatores que se somam para criar um panorama complexo, mas a situação socioeconômico familiar é particularmente cruel. O nível familiar tem peso entre 30% e 50% no desempenho do aluno, para o bem e para o mal. O Brasil tem 42% de seus alunos no nível mais baixo da escala sociocultural elaborada pelo Pisa. Na Coreia, essa proporção está em 4%. Na média dos países ricos da OCDE, 10%. O Brasil está pior que o México e Colômbia, que têm 41% de seus estudantes em famílias de menor nível sociocultural.
São vários fatores que se somam para criar um panorama complexo, mas a situação socioeconômico familiar é particularmente cruel. O nível familiar tem peso entre 30% e 50% no desempenho do aluno, para o bem e para o mal. O Brasil tem 42% de seus alunos no nível mais baixo da escala sociocultural elaborada pelo Pisa. Na Coreia, essa proporção está em 4%. Na média dos países ricos da OCDE, 10%. O Brasil está pior que o México e Colômbia, que têm 41% de seus estudantes em famílias de menor nível sociocultural.
De
que forma influi o ambiente familiar?
A família influi de diversas formas. Ela pode criar um ambiente favorável ao estudo dentro de suas possibilidades. Está demonstrado que pais que conversam com seus filhos sobre diversos temas também influenciam na aprendizagem. Criar um pequeno espaço para o estudante em casa, uma mesinha e estimular uma criança a pegar um livro na biblioteca pública são atitudes que contam muito.
A família influi de diversas formas. Ela pode criar um ambiente favorável ao estudo dentro de suas possibilidades. Está demonstrado que pais que conversam com seus filhos sobre diversos temas também influenciam na aprendizagem. Criar um pequeno espaço para o estudante em casa, uma mesinha e estimular uma criança a pegar um livro na biblioteca pública são atitudes que contam muito.
Falta
investimento na educação brasileira ou o dinheiro é mal gasto?
As duas coisas, mas há uma distorção na leitura que se faz dos investimentos. Se tomarmos o quanto do Produto Interno Bruto (PIB) do Brasil é investido em educação, cerca de 5% do PIB, estaremos igualados à Alemanha. Porém, como o PIB alemão é muito maior que o brasileiro, a Alemanha investe US$ 6.400 por aluno, enquanto o Brasil investe US$ 1.150. O investimento por aluno é muito melhor indicador do que o porcentual sobre o PIB. O Quênia, na África, investe 7% do seu PIB em educação, mas cada aluno tem investimento de US$ 245, e por isso a educação naquele país é uma das piores do mundo, apesar dos 7% de investimento sobre o PIB.
As duas coisas, mas há uma distorção na leitura que se faz dos investimentos. Se tomarmos o quanto do Produto Interno Bruto (PIB) do Brasil é investido em educação, cerca de 5% do PIB, estaremos igualados à Alemanha. Porém, como o PIB alemão é muito maior que o brasileiro, a Alemanha investe US$ 6.400 por aluno, enquanto o Brasil investe US$ 1.150. O investimento por aluno é muito melhor indicador do que o porcentual sobre o PIB. O Quênia, na África, investe 7% do seu PIB em educação, mas cada aluno tem investimento de US$ 245, e por isso a educação naquele país é uma das piores do mundo, apesar dos 7% de investimento sobre o PIB.
Que
medidas o Brasil poderia tomar para tentar reverter rapidamente o quadro atual?
Algumas coisas simples e que já foram iniciadas, como o aumento de oito para nove anos de escolaridade no ciclo fundamental. Os alunos brasileiros que participaram do Pisa 2006 tinham 8,74 anos de estudo, melhor apenas do que a Estônia entre os 57 países que participaram. Reino Unido, por exemplo, tem 11 anos de estudo e a Nova Zelândia, 10,9. Há bem pouco tempo que essa distorção começou a ser corrigida. Segundo o Pisa, um ano a menos significou a perda de 12% no resultado de ciências de um estudante. Essa diferença significa nem mais nem menos do que 44 pontos, bem mais do que os 17 pontos ganhos entre 2006 e 2009. Só que os resultados de uma medida tão simples e correta só serão sentidos nas próximas edições do Pisa. Até agora, os alunos de 15 anos pertencem à época do ciclo de oito anos.
Algumas coisas simples e que já foram iniciadas, como o aumento de oito para nove anos de escolaridade no ciclo fundamental. Os alunos brasileiros que participaram do Pisa 2006 tinham 8,74 anos de estudo, melhor apenas do que a Estônia entre os 57 países que participaram. Reino Unido, por exemplo, tem 11 anos de estudo e a Nova Zelândia, 10,9. Há bem pouco tempo que essa distorção começou a ser corrigida. Segundo o Pisa, um ano a menos significou a perda de 12% no resultado de ciências de um estudante. Essa diferença significa nem mais nem menos do que 44 pontos, bem mais do que os 17 pontos ganhos entre 2006 e 2009. Só que os resultados de uma medida tão simples e correta só serão sentidos nas próximas edições do Pisa. Até agora, os alunos de 15 anos pertencem à época do ciclo de oito anos.
Especialistas
colocam que um dos grandes problemas são os baixos salários dos professores
brasileiros. O senhor concorda?
Em parte. Creio que é um dos problemas estratégicos, mas a questão dos docentes não se resume aos salários baixos. Há uma questão de formação dos professores que é tanto ou mais séria. E não é uma questão de competência do professor, mas sim de não cumprimento das legislações nacionais. Cerca de um quarto dos professores brasileiros não têm escolarização legalmente exigida. A maioria dos professores não está lecionando em suas áreas de formação. Apenas 43% dos professores de língua portuguesa têm diploma nessa área de conhecimento. Em matemática, são apenas 36%. Só 15% dos professores de física têm formação em física. Metade dos professores dessa disciplina é formada em Matemática. É um problema muito sério.
Em parte. Creio que é um dos problemas estratégicos, mas a questão dos docentes não se resume aos salários baixos. Há uma questão de formação dos professores que é tanto ou mais séria. E não é uma questão de competência do professor, mas sim de não cumprimento das legislações nacionais. Cerca de um quarto dos professores brasileiros não têm escolarização legalmente exigida. A maioria dos professores não está lecionando em suas áreas de formação. Apenas 43% dos professores de língua portuguesa têm diploma nessa área de conhecimento. Em matemática, são apenas 36%. Só 15% dos professores de física têm formação em física. Metade dos professores dessa disciplina é formada em Matemática. É um problema muito sério.
Qual
outra solução o senhor apontaria?
Outra questão que afeta a eficiência do ensino é a jornada dos alunos, a quantidade de horas/aula ministradas para cada disciplina. Os países avaliados pelo Pisa com melhor desempenho têm jornadas maiores para os alunos. Isso é importante, sim. Os estudantes dos países da OCDE têm, em média, 3,2 horas semanais de aulas de ciências dentro da escola, enquanto os brasileiros têm 2,2 horas semanais. Essa diferença atinge as outras disciplinas também. Esse é um dos motivos do abismo que existe quando se compara o resultado em ciências entre Brasil e países da OCDE. A média dos países europeus está quase cem pontos acima. As escolas brasileiras não conseguem sequer cumprir as quatro horas diárias previstas legalmente. São greves, feriados, semanas de prova, atividades extras, faltas de professores sem reposição e até o horário do recreio que, somados, vão tirando muitas horas/aula dos estudantes. Uma perda irreparável.
Outra questão que afeta a eficiência do ensino é a jornada dos alunos, a quantidade de horas/aula ministradas para cada disciplina. Os países avaliados pelo Pisa com melhor desempenho têm jornadas maiores para os alunos. Isso é importante, sim. Os estudantes dos países da OCDE têm, em média, 3,2 horas semanais de aulas de ciências dentro da escola, enquanto os brasileiros têm 2,2 horas semanais. Essa diferença atinge as outras disciplinas também. Esse é um dos motivos do abismo que existe quando se compara o resultado em ciências entre Brasil e países da OCDE. A média dos países europeus está quase cem pontos acima. As escolas brasileiras não conseguem sequer cumprir as quatro horas diárias previstas legalmente. São greves, feriados, semanas de prova, atividades extras, faltas de professores sem reposição e até o horário do recreio que, somados, vão tirando muitas horas/aula dos estudantes. Uma perda irreparável.
Matéria publicada na Folha de São Paulo, 14 de dezembro de 2010
Enfim, aulas significativas, acompanhamento efetivo dos pais e responsáveis, formação e profissionalismo do professor, troca de informações entre a comunidade escolar e família, apoio com projetos e principalmente a conscientização dos alunos da importância da educação em sua vida; são elementos indispensáveis para a aprendizagem dos alunos.
Nossa escola, tem como pilares da educação a LEITURA, que proporcionam maior acervo de palavras que necessariamente auxiliam na interpretação do texto, e o desenvolvimento das COMPETÊNCIAS E HABILIDADES, que proporcionam a interdisciplinaridade; a possibilidade real de todas as disciplinas trabalharem em conjunto com as maiores dificuldades de cada turma.
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