quarta-feira, 22 de maio de 2019

ENCCEJA - COMPLETE SEUS ESTUDOS

O Encceja é um exame voluntário, gratuito e destinado a jovens e adultos que não tiveram oportunidade de concluir seus estudos na idade apropriada para cada nível de ensino: no mínimo, 15 (quinze) anos completos para o Ensino Fundamental, e no mínimo 18 (dezoito) anos completos para o Ensino Médio. As provas do Encceja acontecerão no dia 25 de agosto. O período de inscrição será de 20 a 31 de maio de 2019.
Acesse também os nossos canais de comunicação e fique por dentro de tudo!
No Portal do Inep você encontra todas as informações que precisa sobre o Exame. Constantemente, também atualizamos as nossas redes sociais: Facebook | Instagram | Twitter para você ficar sempre bem informado.
Acesse e confira!
Certificação x Declaração de Parcial de Proficiência
Os resultados do Encceja permitem a emissão de dois documentos:
  • Certificação de Conclusão de Ensino Fundamental ou do Ensino Médio:
  • Para o participante que conseguir a nota mínima exigida nas quatro provas objetivas e na redação.
  • Declaração Parcial de Proficiência:
  • Para o participante que conseguir a nota mínima exigida em uma das quatro provas, ou em mais de uma, mas não em todas elas.
Atenção:
O Inep elabora, aplica e corrige as provas do Encceja, mas não emite certificado de conclusão ou declaração parcial de proficiência. Essa tarefa é das secretarias estaduais de educação e dos institutos federais de educação parceiros do Inep. Durante a inscrição você precisa escolher em qual Instituição Certificadora será mais fácil solicitar o certificado ou a declaração após a liberação dos resultados.











MAIORES INFORMAÇÕES… SITE DO ENCCEJA: http://enccejanacional.inep.gov.br/encceja/#!/inicial

terça-feira, 21 de maio de 2019

Atraso escolar é maior quando há mais professores fora da área de formação

Dados indicam que quase 1 em cada 4 educadores do ensino médio não tem formação na disciplina que leciona


Fabio WaltenbergRoberta Costa
NOVA ESCOLA
Os dados do Censo Escolar 2016 mostram que quase um quarto dos professores do ensino médio brasileiro não possuía formação superior compatível com as disciplinas que lecionava. No caso de sociologia e filosofia, o total de docentes sem formação na área chegava a 84% e 75%, respectivamente.

Em que medida isso interfere no aprendizado do aluno? Como afeta a motivação e o interesse do professor? É necessário que o professortenha formação estritamente compatível com a disciplina ministrada, ou um bom professor é capaz de ensinar qualquer conteúdo, de qualquer disciplina?

Essas são algumas das questões que a dissertação de mestrado de Roberta Costa, defendida em 2018 na UFF (Universidade Federal Fluminense), buscou analisar.
Com base em uma série de estudos conduzidos nos Estados Unidos, pesquisadores como Richard Ingersoll e Deborah Ball sustentam que ensinar uma disciplina em que não é formado é prejudicial ao aprendizado do aluno e pode desmotivar o professor, levando-o, no limite, ao abandono da carreira. 

Supõe-se que possuir alguma formação na área em que se vai lecionar é condição necessária (não a única, é claro), para que o professor possa conduzir bem sua função.
Sala de escola na zona leste de São Paulo
Sala de escola na zona leste de São Paulo - Lalo de Almeida/Folhapress
Possuir conhecimento do conteúdo específico seria essencial para antecipar as dificuldades enfrentadas pelos alunos, compreendê-las bem e tornar mais sereno e prazeroso o processo de aprendizagem. Um maior domínio do conteúdo também permitiria ao professor ser mais criativo na elaboração de atividades, ao conseguir contemplar experiências, interesses e necessidades de cada tipo de aluno.

Mesmo de posse de diretrizes curriculares e material didático, uma boa compreensão de conteúdo específico seria importante para extrair todo o potencial que uma explicação, exercício ou tarefa pode proporcionar.
Pesquisas qualitativas com professores nos seus primeiros anos de carreira mostram que eles se sentem insatisfeitos ao serem alocados para lecionar disciplinas fora de sua área de formação. Isso influencia seu senso de eficácia no exercício de suas atribuições, além de aumentar a carga de trabalho, em razão da necessidade de gastar mais tempo preparando aulas para disciplinas que não dominam (Johnson et al., 2005).
Os resultados de estudos quantitativos internacionais relacionando área de formação adequada do professor e notas de alunos em testes padronizados não são conclusivos. Alguns encontram uma relação positiva e estatisticamente significativa, principalmente em matemática e ciências, enquanto em outros casos os efeitos são muito pequenos.

ESTUDOS SOBRE O ASSUNTO NO BRASIL

A meta 15 do PNE (Plano Nacional de Educação) determina que todos os professores da educação básica possuam formação específica de nível superior, obtida em curso de licenciatura, na área de conhecimento em que atuam.

Para isso, o Inep criou o Indicador de Adequação da Formação Docente, que sintetiza a relação entre a formação inicial dos docentes de uma escola e as disciplinas que eles lecionam, distribuindo os profissionais em cinco grupos. Quando um professor leciona duas disciplinas diferentes para a mesma turma, contam-se duas “docências”:
Nova Escola/Reprodução
O grupo 1, portanto, representa o ideal (por exemplo, alguém com licenciatura em matemática ou bacharelado com complementação pedagógica em matemática dando aulas de matemática). A atuação fora da área de formação afeta, como já dito, quase um quarto dos professores de ensino médio.
Há ainda uma heterogeneidade entre as disciplinas, como mostra a figura abaixo. Enquanto em biologia, há uma proporção relativamente baixa de professores sem formação específica (21%), em artes atinge 60% dos profissionais. Filosofia e sociologia, disciplinas que só passaram a ser obrigatórias em 2008, aparecem no topo, com a maioria dos docentes sem formação na área:
Nova Escola/Reprodução
No país, poucos pesquisadores examinaram o impacto de conhecimentos específicos dos professores no desempenho escolar. Fernandes (2013) mostra que alunos alocados a professores com maior nível de conhecimento específico tiveram desempenho melhor em matemática e língua portuguesa.

Guimarães et al. (2013) encontram resultado semelhante para matemática, mas Silva Filho (2017) não. Carmo et al. (2015), único estudo focado no ensino médio, concluem que haveria impacto positivo e significativo do indicador de adequação da formação do docente sobre o desempenho escolar. 
Na figura abaixo, em que cada ponto representa uma escola, observa-se na linha de tendência (branca) uma relação suavemente positiva entre a proporção de professores com formação adequada e as notas do Enem (Exame Nacional do Ensino Médio) de linguagem e matemática.

Essa relação positiva é uma constatação importante, e que, inclusive, nos deu mais motivação a estudar a questão, mas é preliminar e de forma alguma conclusiva.
Nova Escola/Reprodução
A dissertação mencionada, de Roberta Costa, apoiou-se no acompanhamento de escolas presentes no Censo Escolar, de 2007 a 2016. As variáveis de resultado utilizadas foram: taxa de aprovação, taxa de reprovação, taxa de abandono e distorção idade-série (proporção de alunos com idade superior à recomendada).

Uma a uma foram cruzadas com a proporção de docentes sem formação específica observada em cada escola em cada ano. A amostra final foi um painel de quase 30 mil escolas, representando cerca de 86% das escolas do ensino médio, 75% dos docentes e 81% dos alunos.
Uma dificuldade metodológica é que professores, escolas e alunos não são pareados de forma aleatória. Por exemplo, de forma geral, alunos com menor conhecimento prévio estudarão em escolas com mais dificuldades, por exemplo, para atrair e manter um corpo docente estável e com formação adequada.

Se for observada uma relação positiva entre proporção de professores com formação adequada e, digamos, uma baixa taxa de abandono, não será precipitado concluir que uma causou a outra?
Embora nunca se possa eliminar o problema, a fim de minimizá-lo, o econometrista vale-se de diferentes técnicas. Pode, por exemplo, incluir uma série de “variáveis de controle”, que, por assim dizer, limpam os cálculos, levando em conta essas diferenças contextuais.

Além de usar variáveis de controle, no trabalho em questão, também foi usada a correção conhecida como “efeitos fixos”, que ajuda a limpar ainda mais a estimativa, ao retirar de cena tudo aquilo que é específico a cada escola em particular, mas não pode ser observado em variáveis presentes na base de dados —por exemplo, o clima escolar ou a habilidade do diretor na gestão dos recursos físicos e humanos, a pressão de pais e alunos por professores com formação adequada etc.
A proporção de docências sem formação superior adequada (questão central de interesse) apoiou-se na metodologia do Inep: significa que o docente não concluiu graduação compatível com a disciplina, independentemente do tipo de diploma. Isto é, não se distinguem bacharéis de licenciados.

RESULTADOS DA PESQUISA

Os resultados indicam que o abandono e o atraso escolar são maiores quanto maior é a proporção de professores da escola que ministram disciplinas fora de sua área de formação. Os resultados gerais são robustos para as diferentes regiões do país.

Professores sem formação específica enfrentam diferentes dificuldades nas suas atividades docentes e os resultados sugerem que despertar o interesse dos jovens pela escola poderia ser um deles. Contudo, é necessário reconhecer que as magnitudes dos efeitos são baixas. E quanto às outras duas variáveis, aprovação e reprovação, nenhum efeito foi observado.
A docência é recorrentemente vinculada à ideia de vocação ou dom, ao invés de uma profissão que requer instrução e treinamento específicos. O baixo prestígio social atribuído à profissão contribui para isso, pois perpetua a noção de que ensinar requer um nível de habilidade menor que o de outras ocupações.

A ideia de que qualquer um pode ser professor pode ser propagada pela falta de exigência de formação específica ou mesmo pela negligência do sistema educacional em reconhecer como um problema a atuação fora da área.
Na última década, o ensino médio tem apresentado evolução insatisfatória. O Ideb 2017 da etapa ficou em 3,8, um avanço de apenas 0,1 ponto, após três divulgações estagnado. As taxas de abandono, atraso, aprovação e reprovação melhoraram menos que no ensino fundamental.
Será que a grande incidência de professores atuando fora de sua área é parte da explicação? É possível. Mas também parece claro que proibir a alocação de uma turma a um professor sem a formação adequada poderia dificultar o trabalho de diretores e secretários. E, para um aluno, não ter professor algum certamente é pior do que ter um professor com formação inadequada.

Ainda é preciso investigar mais sobre as causas e as consequências da docência fora de área. E, mais tarde, conceber políticas públicas que amenizem os problemas decorrentes disso no curto prazo e encaminhem soluções no médio prazo.
Fabio Waltenberg é doutor em economia pela Université Catholique de Louvain, na Bélgica, e professor da Universidade Federal Fluminenese (UFF). Roberta Costa é doutoranda em economia pela UFF 

segunda-feira, 20 de maio de 2019

AVALIAÇÃO PROCESSUAL

Avaliação processual: por que ir além das provas

Confira dicas para transformar a avaliação em um instrumento de auxílio no processo de aprendizagem
Por: Camila Cecílio, Naiara Albuquerque
Crédito: Getty Images
avaliação processual – também conhecida como avaliação formativa ou contínua – vai além de uma série de perguntas reunidas em uma prova bimestral. Combinando diferentes instrumentos avaliativos para mensurar de forma mais assertiva diferentes aspectos do aprendizado, ela pode ser usada também como um diagnóstico da aprendizagem. A avaliação formativa ajuda a identificar se o aluno realmente está conseguindo aprender a partir do processo metodológico praticado e de base para feedbacks.
LEIA MAIS   Feedback: impacto direto nos resultados da equipe

É o que defende Alessandro Reina, professor de Filosofia do Centro Estadual de Educação Profissional de Curitiba (PR). Há cerca de três anos ele adotou metodologias ativas na sala de aula, que retiram do aluno a passividade na aprendizagem e os colocam como protagonistas do processo. “As metodologias ativas como ‘sala invertida’, ‘desenvolvimento de projetos’ ou de trabalho em equipes exige do aluno seu envolvimento total na resolução de problemas e na minha disciplina isso é fundamental, uma vez que o objetivo é educar para a liberdade de pensamento crítico e para formação cidadã”, afirma. A mudança na forma de ensinar, exige também uma forma de avaliar para que contemple todos os aspectos desse processo.
LEIA MAIS   Como repensar as práticas de avaliação
Com isso, a avaliação processual acaba sendo a mais adequada por permitir que as aprendizagens sejam avaliadas ao longo de todo o processo e não apenas ao final do bimestre. “A avaliação classificatória é excludente e mascara a aprendizagem, mas ela é reflexo das condições oferecidas pelo sistema educacional. Devido ao pouco tempo e excesso de atividades ao professor, às vezes, este tipo de avaliação acaba sendo a única opção viável dentro do que o sistema impõe”, observa Alessandro. O professor explica que para cada objetivo alcançado, o aluno recebe uma nota que não representa o quanto aprendeu, mas sim que alcançou aquele intuito. Quando, porém, esse objetivo não é alcançado, uma nova estratégia é traçada e um novo desafio é proposto aos estudantes, o que, segundo Alessandro, estimula a turma.
LEIA MAIS   Como avaliar o ensino criativo e inovador?

Feedback para o alunoAndreza de Abreu, professora e coordenadora de Alfabetização da unidade, a Escola Estadual Sócrates Brasileiro, em São Paulo, usa a avaliação processual para dar “devolutivas” para os alunos. Para a educadora, a avaliação processual é um processo do que se espera atingir ao longo de um determinado período. “Daí a importância da devolutiva: colocar o aluno no centro desse processo, permitir que ele tenha acesso, consciência, daquilo que ele sabe e do quanto ele sabe”, explica Andreza. “Quando a gente promove o feedback, estamos dando oportunidade para que o aluno resgate uma habilidade, uma competência que ele não conseguiu desenvolver ao longo daquele tempo”, reforça a professora.
LEIA MAIS   Avaliação processual: o raio X do ensino e da aprendizagem na sala de aula 

O professor Alessandro Reina aposta na ideia de que é preciso sempre alterar a metodologia e diversificar os instrumentos de avaliação. “Nem todos os alunos aprendem da mesma forma, isso é cientificamente comprovado. Alguns alunos são mais visuais; outros, mais interativos ou mais auditivos...”, comenta. Ele destaca que o desafio só pode ser contornado diversificando a metodologia e os processos avaliativos. 
Além disso, segundo Andreza, é uma forma do professor avaliar melhor o conhecimento da turma sobre os conteúdos e sair da subjetividade. Ela enfatiza que, quando o professor olha a avaliação processual, ele valoriza o saber do aluno. “Nós não estamos preocupados com a quantidade, um protocolo, com atender meramente as demandas ou cumprir cronogramas enviados pela secretaria, mas, sim, com a aprendizagem”.
Mudança de comportamentoA coordenadora pedagógica da Secretaria Municipal de Educação de Seabra, na Bahia, Janaina Oliveira Barros, diz que avaliação não é um tema que caminha só. "Precisamos entender que formamos pessoas e a avaliação precisa estar a serviço desse indivíduo". É comum que as provas tragam termos como "explique", "discorra" e "justifique", que, em geral, são focadas em o queensinar e não em como isso é feito pelos professores. Nesse momento, é importante juntar as duas coisas (“o que” e “como”) e, a partir disso, o educador passa a ter informações que podem ajudar no seu planejamento.
"Para cada parte do processo de aprendizagem do aluno, o professor precisa ter uma estratégia para que o aluno chegue onde quer", explica Diane Clay Cundiff, diretora geral do Colégio Santa Maria, em São Paulo, que faz uso do modelo processual de avaliação. "É preciso ensinar e não mostrar ao aluno que ele não sabe", diz.
Para oficializar as avaliações processuais no Ensino Fundamental, o Santa Maria levou a questão para o coração da escola: o projeto político-pedagógico (PPP). Com isso, a avaliação processual passou não só a ser uma prática, como também a guiar uma mudança na forma como os professores se organizam para ministrar as aulas. "Antes os planos eram feitos da seguinte forma: como o professor pretende [ensinar um tema]? E hoje o professor pensa: o que o aluno vai aprender? Quais os métodos que o aluno precisa para aprender?", conta Marcia Almirall, orientadora pedagógica do Colégio Santa Maria.
No colégio, a mudança no método avaliativo foi feita seguindo muita organização. "Há muitas pessoas que esse método é muito subjetivo, mas na realidade segue uma lista de verificação muito séria, como as rubricas", diz a orientadora. As rubricas são usadas pelos professores para construir e mostrar critérios de avaliação mais transparentes. Podendo, inclusive, ser feita em conjunto com os alunos. Aqui temos um exemplo de rubrica.
Confira algumas dicas práticasPara quem quer sair do modelo tradicional, vale a pena levar em conta alguns fatores:
1. Entenda a avaliação como uma ferramenta que auxilia o processo de aprendizagem e não apenas como um protocolo ou uma forma de punição.
2. Planeje a aula de forma que os alunos sejam capazes de ler, investigar, analisar e discutir o conteúdo da aula. Seja em Filosofia, História ou Matemática, o aluno precisa saber o que está estudando, o porquê e qual a sua finalidade, isso ressignifica a aprendizagem.
3. Faça da aula um espaço de participação e incentive o aluno a perder o medo de interagir.
4. Alterne a metodologia com aulas dialogadas, de trabalhos em equipes, com proposição de desafios e atividades que exijam criatividade e raciocínio.
5. Depois da avaliação, tabule as respostas dos alunos para criar um panorama dos saberes da turma.
6. Selecione uma questão que apresente maior número de respostas erradas e liste o que pode ter levado a turma a fazer tal escolha.
7. Organize uma aula para a devolutiva deste conteúdo ou questão.
8. Elabore uma sequência didática e verificação de aprendizagem do conteúdo.

VIOLÊNCIA ESCOLAR


8 respostas sobre violência e clima escolar

Com base em mais de 500 dúvidas enviadas por educadores pelas redes sociais, ouvimos especialistas para responder às angústias da comunidade escolar


  1. É possível identificar pessoas que têm um potencial de risco antes que ocorram tragédias como a de Suzano?
    É natural que as pessoas fiquem amedrontadas após um acontecimento traumático como esse, mas é preciso fugir da tentação do alarmismo. Casos como o de Suzano são raríssimos. Para se ter uma ideia, um levantamento feito pelo portal G1 mostrou que ocorreram sete episódios semelhantes nos últimos 20 anos, num universo de mais de 180 mil escolas de Educação Básica existentes no Brasil, segundo dados do Censo Escolar de 2018. Também é fundamental ter cautela para não rotular alunos com problemas de maneira negativa. Alguns estudantes podem demonstrar uma falta de empatia que chama atenção. Um exemplo clássico é a prática cruel com animais ou um ato de vandalismo, sem sentimento de culpa. Mesmo assim, isso não significa que o pior pode acontecer. A literatura a respeito desse tipo de ataque ainda é muito escassa e não conclusiva, mesmo nos Estados Unidos, onde essas ocorrências são mais comuns. O único consenso que se tem sobre o perfil de assassinos é de que eles, em praticamente todos os casos, são do sexo masculino.
  2. A escola pode solicitar a presença de psicólogos?
    Não há legislação específica sobre esse assunto, mas o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) garante acesso a uma rede de proteção, que inclui a escola, o sistema de saúde e a assistência social, que podem atuar de maneira integrada. Além disso, o Congresso discute, desde o ano passado, um projeto de lei que pretende tornar obrigatória a presença desses profissionais na rede pública. Entretanto, os especialistas ouvidos por NOVA ESCOLA lembram que o psicólogo pode ser um facilitador das relações entre pais, professores e alunos, mas não resolverá todos os problemas de convivência. Além disso, é preciso ficar atento para não colocar todos os comportamentos inadequados como problemas psíquicos. A grande maioria das questões de convivência pode ser solucionada no campo da Educação, e não da psicologia clínica ou da psiquiatria.

  3. Sinto medo dos meus alunos. O que fazer?
    Para restabelecer a segurança, é preciso realizar dois movimentos. O primeiro, exterior, é uma aproximação do aluno. Em vez de se afastar e deixar que a insegurança domine os sentimentos e a imaginação, procure abrir canais de diálogo, por meio de rodas de conversa e de outras estratégias pedagógicas que permitam que os estudantes falem o que estão pensando e sentindo. Para que essas atitudes sejam possíveis e gerem o efeito desejado, é necessário um segundo movimento, de busca de equilíbrio interior do próprio professor. Por isso, espaço de diálogo entre os colegas pode oferecer muito conforto. Mas vale lembrar a importância de cuidados básicos com o sono, a alimentação e as atividades físicas. Todo mundo sabe que a rotina docente é pesada, mas procure fazer o que for possível, dentro das suas possibilidades de tempo e dinheiro, para dormir bem, alimentar-se adequadamente e fazer algum tipo de exercício. Isso certamente terá impactos positivos no seu estado de ânimo.
  4. Por que as escolas às vezes são alvo de massacres?
    Novamente é preciso lembrar que fatos como o da EE Raul Brasil, em Suzano, são muito raros e que as pesquisas a respeito desse fenômeno, aqui e no exterior, ainda são escassas e inconclusivas. No entanto, os especialistas sugerem algumas hipóteses. Em geral, esse tipo de ataque está ligado a problemas de relacionamento e ao significado negativo que um ambiente tem na mente do assassino. Como a escola é lugar que reúne muitas pessoas, ela se torna um terreno fértil para os conflitos (o que não é exclusividade da escola e ocorre também em ambientes de trabalho, por exemplo). Além disso, os adolescentes ainda estão aprendendo a lidar com as próprias emoções e essa incapacidade aumenta a possibilidade de se chegar a situações extremas. Há, ainda, um fator neurobiológico relacionado a isso: o cérebro dos jovens ainda não tem um sistema de autogerenciamento maduro, o que os torna naturalmente mais impulsivos.
  5. Meus alunos estão traumatizados e não querem ficar na escola. Como ajudá-los?
    Essa situação costuma atingir quem tem alguma proximidade com os episódios violentos porque mora no mesmo bairro em que isso aconteceu, estuda em circunstâncias parecidas ou conhece alguma vítima. Em situações como a da cidade de Suzano, o acompanhamento precisa necessariamente ser feito por profissionais, em parceria com a equipe da escola. Mas também é possível que na sua escola, mesmo que distante das tragédias, haja alunos impressionados. Nesses casos, os adultos precisam transmitir serenidade e abrir espaços de diálogo coletivo e individual. Se o professor se apavora, a tendência é de que os alunos fiquem também apavorados. Deve haver também uma boa dose de bom senso: se o estudante não está emocionalmente estável, obrigá-lo a ficar na escola ou pressioná-lo por qualquer razão pode piorar as coisas.
  6. Em que casos posso expulsar um “aluno-problema” da escola?
    A expulsão é uma decisão extrema tomada em casos graves, previstos no regimento escolar ou nas orientações de cada rede de ensino. Por isso, esse recurso não pode ser banalizado. A punição máxima, em geral, não costuma ajudar o estudante do ponto de vista educativo, apenas “empurra” o problema para outra escola
  7. E se as escolas instalassem detectores de metal e tivessem maior policiamento, isso seria eficaz?
    Não existem evidências suficientes de que a implantação de dispositivos de segurança em todas as escolas diminuiria os casos de violência. As escolas americanas, por exemplo, já investem pesado em segurança privada e continuam enfrentando problemas, incluindo massacres. A especialista Telma Vinha argumenta, ainda, que em uma sociedade democrática a escola é aberta à comunidade, e que vale a pena correr o risco (que é pequeno, em termos estatísticos). No entanto, em zonas de conflito deflagrado, como em algumas regiões do Rio de Janeiro, pode ser necessária a presença da polícia e de um aparato que garanta condições mínimas de segurança para as atividades pedagógicas. Mas esses recursos servem para combater a violência externa, e não os problemas dentro da escola.
  8. Como a escola pode ajudar alunos com transtornos psiquiátricos?
    A gestão pode discutir com o corpo docente um protocolo de ação quando  se nota algum tipo de transtorno, que pode incluir falar com a família ou fazer parcerias, com a ajuda da Secretaria de Educação, com os serviços de saúde pública da região. Para  isso, é fundamental que a equipe domine algumas informações básicas que ajudam a identificar o problema. Há programas de formação, como o Projeto Cuca Legal, da Universidade Federal de São Paulo (Unifesp), que produzem, inclusive, materiais de referência (veja algumas recomendações no quadro abaixo). O objetivo não é habilitar o professor a fazer diagnósticos - esse papel pertence aos médicos e psicólogos -, mas capacitar os funcionários da escola a identificar indícios de que algo pode não estar indo bem com o aluno e saber qual é a medida mais adequada a ser tomada.
  9.  Por: Pedro Annunciato 

FORMAR PEQUENOS LEITORES

Diretora da CEDAC fala sobre o projeto voltado à formação de educadores ‘Pequenos Leitores’

Programa foca a capacitação dos vários atores e instâncias de uma escola para integrar a leitura no cotidiano das crianças


A Comunidade Educativa CEDAC é uma organização da sociedade civil de interesse público (Oscip) voltada ao apoio, formação e desenvolvimento de profissionais da educação pública brasileira. Aprimoramento contínuo de processos de ensino, gestão em rede e participação comunitária estão entre as principais áreas de atuação da equipe. Em 2013, numa parceria com a FTD Educação,   e a CEDAC implantou o projeto Pequenos Leitores, direcionado à formação de educadores, diretores e funcionários de redes públicas municipais do país para a introdução de crianças de três a cinco anos no universo da leitura literária. O trabalho foi reconhecido com prêmios, elogios e apoio, entre eles o do Fundo Itaú Excelência Social (FIES), em 2015. E, recentemente, gerou um livro, Pequenos Leitores – Um projeto de formação de educadores para a garantia do direito à literatura desde a primeira infância, com detalhes dos três ciclos realizados até agora em cinco cidades (São Luiz do Paraitinga e Ilhabela são as escolhidas para o biênio 2019/2020). Nesta entrevista à Educação, a diretora de desenvolvimento educacional da CEDAC, a pedagoga Patrícia Diaz, mestre em Didática, Teorias de Ensino e Práticas Escolares pela Faculdade de Educação da USP, explica o programa e opina sobre o processo de formação de leitores nas escolas brasileiras.
Como foi formada a parceria para a criação do projeto?
A CEDAC foi procurada há seis anos pela FTD Educação. Eles tinham um trabalho elogiável na área de leitura em algumas escolas, mas queriam formular um programa para dar alcance maior a essa ação, tornando-a mais ampla, técnica e sistematizada. Internamente, estávamos trabalhando com formação de professores em leitura desde 1999. Aprendemos que um programa de leitura, para ter reflexo efetivo nos alunos, precisa oferecer, antes de tudo, formação aos professores para que eles avancem, em qualidade e quantidade, em suas práticas de leitura, pois o nível médio de consumo de literatura entre os professores brasileiros não era – e infelizmente ainda não é – suficiente para implantar um projeto dessa natureza com a profundidade exigida. Não basta reforçar a didática para o ensino de literatura se a prática de leitura do educador infantil não tiver densidade mínima para permitir a percepção e a avaliação de alunos leitores tão novos.

Além disso, o que mais foi levado em conta na definição do projeto?    
Ele é baseado em dois pilares fundamentais: o preparo do educador envolvido com educação infantil, para uma atuação sistêmica nas redes educacionais, e o aprimoramento da formação desse profissional, para que atinja um nível, como leitor literário, adequado à aplicação dos programas em turmas de crianças de três a cinco anos. Não temos a pretensão de, necessariamente, transformar professores, diretores e coordenadores em leitores vorazes. O projeto busca formação, capacidade de seleção e intensidade suficientes para que seus princípios cheguem e produzam efeito na iniciativa de leitura das crianças dali para frente.
É possível garantir, em um projeto como esse, o caminho que levará uma criança a se tornar um leitor para toda a vida?
Garantir é um termo forte e definitivo demais. Os pilares e objetivos do projeto, como disse antes, foram definidos justamente a partir da intenção de transformar a convivência com a leitura e a literatura em coisas naturais e crescentes no decorrer da vida. Se uma criança tiver professores que leem ao menos um texto por dia para ela, nos três anos de educação infantil, o ideal considerado por nós do projeto, ela terá contato com 600 títulos/leituras neste período. Se os educadores chegarem a 75% disso, serão 450. Se promoverem a leitura apenas duas vezes por semana, o que consideramos muito pouco, ainda assim serão 240 exposições neste triênio. Então a quantidade, somada a uma boa curadoria, realmente terá potencial de encaminhar bem a criança. Não há outro caminho a não ser incentivar e criar condições que permitam, a um número cada vez maior de crianças e jovens, a adoção da literatura e da leitura como costumes e bens culturais.
E como isso é feito no programa?
Juntamos algumas estratégias. Na formação que rea­lizamos anteriormente, nossos agentes sempre realizaram sessões de leitura e discussão de textos literários com os professores. Trabalhos que envolviam o consumo e o debate didático de arte em geral e de literatura em particular. Na definição do projeto, a gente organizou esse programa para a formação dos professores, nas escolas, com muito mais rigor. Criamos sequências, módulos ou cadeias de textos, de vários autores brasileiros e estrangeiros, unidos por vertente, influência, proposta ou outra identidade literária relevante. E outras com textos de um mesmo autor, em momentos estéticos e/ou de vida distintos, mas que configuram uma sequência útil para a leitura e o aprendizado daquele conteúdo.
E funciona?
Sim. Tudo é construído com sequência e coerência estudadas e debatidas, para permitir ao professor não só o crescimento individual como leitor, mas, também, o apuro de sua capacidade didática para escolher o conteúdo mais adequado para as leituras em sala e mensurar a evolução em crianças tão novas, de três a cinco anos – o público do projeto. Essas cadeias de textos normalmente nos permitem aprofundar mais as discussões das questões estéticas com os professores, partindo do menos para o mais complexo. Isso tem utilidade porque é muito comum, nesta fase da educação infantil, os professores se preocuparem apenas em destacar para os alunos o conteúdo do texto, sem se preocuparem com a forma, que é fundamental para o desenvolvimento do prazer de ler.
Como o programa é aplicado?
A formação dura dois anos em cada escola. Neste período, todas as partes envolvidas – secretaria municipal de educação, diretor de escola, coordenador pedagógico, professor, grupo técnico da secretaria e nossas equipes – são mobilizadas de alguma forma. Além disso, solicitamos apoio e incentivo das famílias e das comunidades que abrigam as escolas (clique aqui e leia matéria sobre as competências de cada um desses entes). São dez ciclos no período, com encontros presenciais e atividades a distância. No total, oferecemos 88 horas de formação para professores, 152 horas para os coordenadores pedagógicos, 92 horas para diretores e 304 horas para a equipe técnica de secretaria.
E o conteúdo?
Oferecemos conteúdos relacionados à atuação profissional de cada ente que citei e realizamos, também, atividades compartilhadas entre esses atores. A carga horária ampla para coordenadores pedagógicos e equipe técnica das secretarias tem a intenção de criar um ambiente favorável à reflexão em torno da prática e á continuidade. Obvia­mente, temos como meta fazer com que a formação desencadea­da se enraíze e seja apropriada pela rede local após o fim do projeto, um processo chamado por nós de transferência de metodologia. Por isso compartilhamos os fundamentos teóricos e os procedimentos do nosso funcionamento, sobretudo, para os responsáveis diretos pela continuidade da formação dos alunos, no caso, os coordenadores pedagógicos e a equipe técnica. Portanto, a carga horária de formação desses grupos é maior que o dos outros.
Como os cursos e as bibliotecas das escolas são abastecidos?
Apesar de termos a FTD como parceira, o projeto, por contrato, não se alimenta apenas de livros editados por eles. As listas são definidas a partir de uma curadoria, feita com liberdade pela CEDAC, e todos os livros não produzidos pela editora parceira são comprados com os recursos regulares do projeto. Além do trabalho de leitura e debate sobre os textos, o projeto gráfico, a edição, as imagens e outros detalhes dos livros são destacados nos encontros com os educadores nas escolas. É muito interessante ver a evolução nesse aspecto durante a formação. No início, os professores costumam identificar coisas muito básicas, do tipo é ou não colorido, com muita ilustração ou não, essas coisas. Com o passar do tempo, as observações e as relações se aprimoram e elas refinam o olhar estético – e é isso que nos interessa transmitir para os professores, pois será essa a bagagem que eles usarão como mediadores de leitura da criançada.
Como a formação didática do professor é trabalhada no projeto?
Falamos sobre como funciona a estrutura. No caso da formação didática dos professores, o objetivo é que eles aprimorem sua capacidade pedagógica de mediar a leitura literária das crianças. E também crie condições para que elas assumam posturas e comportamento de leitores regulares, interagindo naturalmente com os livros e ampliando suas experiências estéticas e literárias.
E o preparo dos coordenadores pedagógicos?
Além de receberem o programa definido especificamente para as suas funções, os coordenadores são envolvidos em parte da formação dos professores da escola. Com isso, se não bastasse desenvolverem o aspecto didático ligado à leitura, aprimoram, como qualquer outro educador, a capacidade de análise daquele processo de formação. O pessoal da secretaria de educação é chamado a integrar quase todas as atividades. Assim poderão, a exemplo dos coordenadores, ficar íntimos do processo de formação, se aproximando dele, colaborando e sendo ativos no seu aprimoramento. Eles acompanham todo o período de aplicação do projeto e também o desenvolvimento dos pequenos leitores após nossa partida. Isso, além de um privilégio, é uma capacidade de acompanhamento e de colaboração que não pode ser desprezada.
E os diretores, como são preparados?
Ao lado dos coordenadores, eles asseguram as condições físicas, estruturais e ambientais para o desenvolvimento da leitura e das experiências literárias nas salas de aula e na escola, coletivamente. Isso, obviamente, tem a ver com a gestão de materiais, recursos, espaço, pessoal e das oportunidades da escola, e também das relações com a comunidade, que são atributos do diretor. Por fim, poderão também compartilhar os resultados do projeto com diretores de outras escolas.
Mensuração e avaliação de resultados são pontos importantes em qualquer projeto como esse. Como isso é feito?
Tivemos a assessoria de uma instituição especializada em avaliação, a Move. Ela nos ajudou a criar modelos de avaliação distintos para a CEDAC, a FTD Educação, as secretarias municipais, os professores, diretores e coordenadores, cada um deles de acordo com os objetivos do ator dentro do projeto. Eles analisaram toda nossa documentação sobre o primeiro processo. A partir disso, desenvolvemos algumas matrizes de avaliação para cada um desses casos. Elas atestam os pontos que queremos atingir e os indicadores que expressam se cumprimos a meta ou se chegamos perto dela em cada caso. Posso te dizer que os resultados das avaliações, até agora, são muito satisfatórios.

FONTE: https://www.revistaeducacao.com.br/cedac-educadores/